Texte à méditer :   Toute situation didactique proposée ou imposée uniformément à un groupe d'élèves est inévitablement inadéquate pour une partie d'entre eux.   Philippe Perrenoud
Votre compte

Se reconnecter :
Votre nom (ou pseudo) :
Votre mot de passe
x9enGn
Recopier le code :


  184989 visiteurs
  1 visiteur en ligne

  Nombre de membres 2109 membres
Connectés :
( personne )
Snif !!!
Recherche
Recherche
Nous contacter
UE1/2 : COURS EPS / Master 1

COURS EPS / Master 2

UE3 : Recherche

UE4/M2 : hétérogénéité / évaluation
MOBILISER LES ELEVES

HETEROGENEITE / EVALUATION : UNE IDEE DE PLAN ?

FORMAT PDF A IMPRIMER

INTRODUCTION

  • Décrire la situation actuelle (école, type de public, diverses informations contextuelles en relation avec la thématique de l’EC)
  • Préciser les représentations sur le sujet en début d’année, les questionnements éventuels
  • Engager une analyse implicationnelle (1) (ce qui pourrait expliquer votre positionnement, vos représentations, vos préoccupations, etc.)

  1. Une expérience vécue pour incarner le sujet (description d’une situation de classe)
  • Décrire la situation
  • Contextualiser (le lieu, le moment, les acteurs impliqués, le dispositif, un évènement particulier, etc. peuvent permettre de mieux comprendre la situation)
  • Définir les concepts clés (2) émergeants (donner de la hauteur à une situation particulière)

  1. Analyse axiologique (cf. « 3 pôles de la réflexion pédagogique » : SE SITUER)
  • Enoncer les valeurs personnelles sous-tendue(s) par cette pratique
  • Resituer l’expérience au regard des textes officiels
  • Préciser le lien avec les « politiques » locales : académie (3) , circonscription (cf. auprès de votre circonscription), école (cf. projet d’école)
  • Mettre en relation avec l’histoire du système éducatif (cf. « une histoire d’hétérogénéité sur http://ressources.emf.free.fr)
  • Publications « professionnelles » proches de vos conceptions personnelles (livres, articles, conférences, etc.), à ne pas confondre avec les études scientifiques (4)
  • Démarches ad-hoc (par exemple, module en EPS : PCF/PS/PI)
  • Mise en relation avec la partie 1

  1. Analyse scientifique (cf. « 3 pôles de la réflexion pédagogique » : SE METTRE A DISTANCE)
  • Etudes scientifiques exclusivement (articles issus de revues scientifiques, colloque, thèse, etc.)
  • Mise en relation avec la partie 1 et 2

  1. Analyse praxéologique (cf. « 3 pôles de la réflexion pédagogique » : INTERVENIR)
  • Reprendre la situation de classe, (strictement) décrite en première partie : interpréter, généraliser, engager de nouvelles perspectives pour dépasser l’état de la situation initiale

CONCLUSION

  • Evolution des représentations personnelles : « mon regard sur l’hétérogénéité et l’évaluation », ce que m’a apporté le temps de formation qui y était consacré.
  • Achever la conclusion avec un zeste d’originalité…

(1) Cette analyse suppose un « travail sur soi », « une mise à distance de l’ici et maintenant ». Quelques questions clés peuvent vous guider : Pourquoi en suis-je arrivé là ? Qu’est-ce qui explique que je ne pense pas autrement ? Quelles expériences ont été déterminantes dans ce que je suis aujourd’hui ? En quoi mon histoire personnelle influence-t-elle mes conceptions ? etc.

(2) Préciser plus particulièrement les termes et expressions qui pourraient apparaître comme des lieux communs, tels que « méthodes actives », « l’élève au centre », …etc. , ou ceux qui relèvent d’un haut niveau d’abstraction, tels que « autonomie », « coopération », « différenciation », …etc.

(4) Vous reconnaitrez une publication scientifique à sa logique démonstrative appuyée par une méthodologie qui tend à confronter une/des hypothèse(s) à des faits objectivés, assorti d’un cadre d’analyse scientifique référencé dans un champ donné. Un article scientifique n’est ni une proposition pédagogique (même s’il peut en susciter), ni l’expression de conceptions (même si celles-ci peuvent être mise en relation), ni un essai (parce que la réflexion ne doit pas être exposée de manière personnelle, voire subjective, mais tendre à une mise à distance de l’auteur, un effort d’objectivation du réel)

Glossaire

analyse

Le concept d’analyse que nous employons dans cette thèse s’appuie sur son étymologie grecque analusis « décomposition » et « résolution ». Par extension, nous l’associons à la méthode par déduction de Descartes (1636), qui elle-même conduira à l’algèbre qui analyse les infiniment petits(1695) (Rey, 2012). Nous définissons l'analyse en tant que décomposition d'un tout dont la fonction est de mieux comprendre ce qui n'est pas immédiatement et spontanément accessible. Le cadre d’analyse vise donc à comprendre un objet en le décomposant en ses constituants, en s’appuyant sur des critères permettant d'identifier les composants.

SOURCE : Thèse G.Delboé, 2018

comprendre

"Comprendre, cela consiste à saisir la place qu'occupe une idée ou un fait dans une structure de savoir plus vaste. Lorsque nous comprenons quelque chose, nous le comprenons comme faisant partie d'un cadre conceptuel ou d'une théorie plus large."

Jérôme Bruner, L'éducation, entrée dans la culture, 1996, p.8

Comprendre (en lecture), c'est fabriquer une représentation mentale cohérente (d'un texte)

ANDRÉ TRICOT

http://www.cndp.fr/ecolenumerique/tous-les-numeros/focus/la-lecture-sur-support-numerique/toutes-les-videos-de-andre-tricot/article/chapitre-2-realise-t-on-de-nouvelles-taches-de-lecture-avec-les-supports-numeriques.html

concept

Un concept - une pensée abstraite- est donc une structure qui réunit trois éléments :

- le mot qui le désigne (l'étiquette)

- les attributs qui l'identifient (les éléments de définition)

- Une pluralité de cas auxquels les attributs s'appliquent (les exemples)

Nos interprétations subjectives, nos conceptions d'un phénomène peuvent être justes ou fausses, par rapport à un savoir scientifique ; elles se transforment, évoluent au fil d'expériences et d'interrogations, mais elles restent nos conceptions personnelles. En revanches, les "conceptions" reconnues par une communauté scientifique à une époque donnée constituent nos connaissances scientifiques. Plus stables, elles peuvent cependant également évoluer et se modifier.

Britt-Mari Barth, Elève chercheur (2013), enseignant médiateur - Donner du sens au savoir

"Chaque concept possède des représentations particulières — on peut identifier des régimes démocratiques, des bidonvilles ou des carrés particuliers —, mais le carré, la démocratie ou le bidonville en tant que tels n'existent pas dans la réalité. Autrement dit, on ne peut cerner un concept qu'à travers des représentations particulières. Sur un plan pédagogique, plus on présente à l'apprenant des représentations divergentes du concept, plus on lui permet d'explorer les limites du concept et mieux celui-ci peut être appréhendé dans tous ses aspects. 
Par exemple, si un carré était toujours présenté posant sur un côté, la per-sonne qui acquiert le concept de carré ne reconnaîtrait pas comme carré un carré posé sur une pointe. 


Concept et notion : Dans le langage commun, on confond souvent le concept et la notion. Si ce sont des termes proches, ils présentent néanmoins des différences : la notion est de l'ordre de la perception, le concept de l'ordre de l'abstraction, comme le met en évidence Duplessis (2007), à partir d'un exemple simple et très didactique : «La notion recouvre une idée plutôt vague, aux contours généralement imprécis et donc communément admise. La notion d'arbre, par exemple, est suffisamment partagée pour que tout le monde s'accorde et se comprenne. Un enfant peut construire très tôt cette notion. Il désignera du mot arbre aussi bien un chêne, un peuplier ou un palmier sans qu'il soit contrarié. Mais là s'arrête l'empire de la notion. Dès qu'il s'agira, non plus de percevoir, mais de concevoir avec précision ce que recouvre l'idée d'arbre, il faudra bien lister ses caractéristiques et discriminer, à partir de celles-ci, ce qui ressortit précisément à cette idée. Au regard du botaniste, par exemple, un palmier (famille des Aracacées) ne saurait être un arbre, puisqu'il ne possède pas un tronc, mais une tige non ramifiée appelée stipe, que son « bois » ne possède pas du cambium nécessaire pour assurer sa croissance en largeur, qu'il ne possède pas de branches mais des palmes ne se subdivisant pas, etc. Ainsi la différence entre la notion, qui est un donné, un perçu, et un concept, qui est un construit, un conçu, tient de l'analyse scientifique de ses caractéristiques. » (Duplessis, 2007, p. 1) "

Xavier Roegiers (2010), La pédagogie de l'intégration, p.185 (édition 2013)

démarche

une distinction importante : découvrir, inventer, créer

Gérard De Vecchi, Enseigner l'expérimental en classe, 2006, p.55


La méthode expérimentale (ou du moins ce qu'on en a fait) correspond plutôt à un plan à suivre, un mode d'emploi, une suite d'étapes organisées suivant un ordre immuable.

Une démarche expérimentale est une approche plus réaliste. Elle s'appuie sur des manipulations et des découvertes qui s'opèrent au fur et à mesure : elle intègre une approche tâtonnante. Elle est construite autour de l'idée d'hypothèses à éprouver et correspond surtout à un état d'esprit.



dispositif

« Ensemble d'éléments agencés en vue d'un but précis » - CNRTL

Renvoie donc aux éléments organisation une tâche ou des tâches entre elles :

  • organisation humaine
  • organisation matérielle
  • organisation temporelle et spatiale

projet

PROJET (au sens des « pédagogies de projets » :

 « entreprise qui permet à un collectif d'élèves de réaliser une production concrète socialisable, en intégrant des savoirs nouveaux. »

MICHEL HUBER, Apprendre en projets: la pédagogie du projet-élèves, Chronique Sociale, coll. « Pédagogie Formation », 1999

 

représentation

situation

Une situation peut être considérée comme un système tâche-sujet. Analyser une situation ce sera analyser ce système, son fonctionnement et par là l'interaction entre les deux termes. L'activité est l'expression de cette interaction. Dans cette perspective, on est amené à concevoir que d'une part l'activité n'est jamais spontanée mais toujours déclenchée et guidée par la tâche, d'autre part que la tâche est susceptible d'être modifiée par le sujet au cours de son activité.

Jacques LEPLAT et Jean-Michel HOC, TACHE ET ACTIVITE DANS L'ANALYSE PSYCHOLOGIQUE DES SITUATIONS in cahiers de psychologie cognitive, 1983, p.58


"La situation correspond à la confrontation du sujet à une tâche contextualisée."

Didier Delignières, Lexique thématique des STAPS, 1995, p.75


Date de création : 25/10/2020 - 10:18
Catégorie : UE4/M2 : hétérogénéité / évaluation - produire un écrit
Page lue 545 fois


Réactions à cet article

Personne n'a encore laissé de commentaire.
Soyez donc le premier !

Editorial

Fait avec Padlet
Vous êtes ici :   Accueil » Une idée de plan