"Adopter un point de vue didactique conduit à aborder l’étude du travail enseignant dans la classe à partir de la question des processus enseignement-apprentissage de savoirs scolaires dans leurs spécificités disciplinaires."

Philippot, T et Niclot, D. (2011, mars) Analyser le travail des professeurs de collège à partir des « traces écrites » réalisées en classe. Communication présentée au congrès « Le travail enseignant au XXIe siècle ». INRP, Lyon.

"1 - Acception commune : utilisation de techniques et de méthodes d'enseignement propres à chaque discipline .

2- Acception moderne : interactions qui peuvent s'établir dans une situation d'enseignement-apprentissage entre un savoir identifié,un maître dispensateur de ce savoir et un élève censé apprendre celui-ci."

Raynal F., Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, 1997, p.174

« Première approche de la notion : On pourrait définir, en première approche, les didactiques comme les disciplines de recherche qui analysent les contenus (savoirs, savoir-faire…) en tant qu’ils sont objets d’enseignement et d’apprentissages, référés/référables à des matières scolaires.

Éléments d’éclairage : Cette définition permet d’abord de distinguer les didactiques d’autres disciplines de recherche, proches à certains égards :

• celles qui analysent les contenus mais sans se préoccuper de l’enseignement ou des apprentissages (par exemple les mathématiques, la linguistique, la biologie, l’histoire…) ;
• celles qui analysent l’enseignement ou les apprentissages mais en ne se centrant pas sur les contenus (par exemple la pédagogie, la philosophie,la sociologie ou la psychologie de l’éducation…).

C’est donc la focalisation sur les contenus et sur leurs relations à l’enseignement et aux apprentissages qui spécifie les didactiques. »

Yves Reuter et al., Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, 2013, p. 65

Pour aller plus loin : https://questionsvives.revues.org/237

Élaborée par les professeurs en fonction de leur projet, elle établit un ordre dans les apprentissages, un itinéraire et des étapes parmi les notions, tout en tenant compte de points de passage obligés (…)

Source: Accompagnement des programmes du cycle central (5° et 4°), Direction des lycées et collèges, CNDP, 1996

"Une définition institutionnelle des termes, stabilisée en 1996 dans les documents d’accompagnement6, distinguait deux niveaux de cette activité : concevoir une progression (déterminer un ordre des notions et séquences successives pour établir un itinéraire dans les apprentissages) et fixer une programmation (distribuer chronologiquement séquences et séances dans le calendrier scolaire en tenant compte de ses contraintes). À ce niveau, progression et programmation relèvent de cette activité centrale de l’enseignant qu’est la planification, définie par Tochon comme l’« organisation cognitive relative à l’activité de préparation des leçons » selon différentes échelles de temps (annuelle, mensuelle, hebdomadaire, journalière)7. Cette activité ne peut être appréhendée seulement de façon technique, comme simple distribution dans le temps de contenus d’enseignement. Concevoir et gérer une progression implique l’anticipation mais aussi l’ajustement en fonction d’une analyse de ce que font les élèves, de ce qu’ils apprennent ou n’apprennent pas. Elle doit s’accommoder des imprévus, des réactions des élèves et de multiples contraintes qui ne relèvent pas du plan cognitif. Dans cette perspective, concevoir, mettre en œuvre, réguler une organisation temporelle des enseignements et une progressivité des apprentissages peut être appréhendé dans une perspective d’analyse du travail, comme une des composantes les plus difficiles et décisives de l’activité enseignante8. Il faut la replacer dans les conditions effectives de l’exercice du métier, en tenant compte des tensions qu’induisent les écarts entre les objectifs programmés et les apprentissages effectifs des élèves, entre les rythmes d’apprentissages des élèves dans le cadre d’un enseignement collectif. La question de la progression, de ce point de vue, pose la question des savoirs enseignants, des ressources et des modèles dont ils disposent pour concevoir cette dimension du métier et gérer ces tensions."

Source : Élisabeth Nonnon, « La notion de progression au cœur des tensions de l’activité d’enseignement », Repères, 41 | 2010, 5-34.

La séquence d’enseignement est définie comme un « ensemble continu ou discontinu de séances, articulées entre elles dans le temps et organisées autour d'une ou plusieurs activités en vue d'atteindre des objectifs fixés par les programmes d'enseignement

Une situation peut être considérée comme un système tâche-sujet. Analyser une situation ce sera analyser ce système, son fonctionnement et par là l'interaction entre les deux termes. L'activité est l'expression de cette interaction. Dans cette perspective, on est amené à concevoir que d'une part l'activité n'est jamais spontanée mais toujours déclenchée et guidée par la tâche, d'autre part que la tâche est susceptible d'être modifiée par le sujet au cours de son activité.

Jacques LEPLAT et Jean-Michel HOC, TACHE ET ACTIVITE DANS L'ANALYSE PSYCHOLOGIQUE DES SITUATIONS in cahiers de psychologie cognitive, 1983, p.58

"La situation correspond à la confrontation du sujet à une tâche contextualisée."

Didier Delignières, Lexique thématique des STAPS, 1995, p.75

Attente de mobilisation, caractérisée a minima par un but. Elle peut être soumise à des règles (droits, devoirs, interdictions) et s'inscrire dans le cadre d'une organisation. On évitera de la confondre avec avec l'activité, qui renvoie à ce que le sujet engage en se mobilisant dans la tâche. Nous appellerons comportement la part observable de cette activité. Le sujet peut se représenter la tâche comme "ce qu'il y a à faire".

SOURCE : Thèse G.Delboé, 2018