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ASPECTS TRAITÉS DANS LES TABLEAUX « SYNTHESE APSA » |
DÉFINITIONS |
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LOGIQUE INTERNE J.DUGAL - Analyse et traitement didactique des APS, EPS n°230 - 1991 |
« La notion de logique interne d'une APS(A) recouvre tout ce qui la caractérise, ce qui en fait l'essence ou l'essentiel. Elle correspond aux caractéristiques fondamentales de l'APS concernée : possibilités de marque, de déplacements dans l'espace, de relations, de manipulations d'engins... » è le concept est familier à celui de compétence en ce qu’il renvoie à celui de « famille de situations » |
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PROGRAMMES (Programmes de Mars et Novembre 2015) |
En maternelle (BO spécial n°2 du 26 Mars 2015), « les enseignements sont organisés en cinq domaines d'apprentissage : mobiliser le langage dans toutes ses dimensions / agir, s'exprimer, comprendre à travers l'activité physique / agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques / construire les premiers outils pour structurer sa pensée / explorer le monde. » En élémentaire (BO spécial n°11 du 26 Novembre 2015), « des programmes articulés au socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Les programmes assurent l'acquisition des connaissances et des compétences fondamentales. Ils déclinent et précisent les objectifs définis par le nouveau socle commun. Celui-ci s'articule autour de cinq domaines : les langages pour penser et communiquer, les méthodes et outils pour apprendre, la formation de la personne et du citoyen, les systèmes naturels et les systèmes techniques, les représentations du monde et l'activité humaine. » |
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PROBLÈME(S) FONDAMENTAL (AUX) J. DUGAL - Analyse et traitement didactique des APS, EPS n°230 - 1991 |
« C’est le problème auquel un élève est nécessairement confronté au cours de sa pratique, problème de cohérence étroite avec la logique interne de l’APS(A). Il décrit la contradiction essentielle constitutive de celle-ci . » è Les résistances liées à ces familles de situations existent quel que soit le niveau de pratique, et engage le praticien dans une démarche d’apprentissage. |
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B.BODA et RÉCOPÉ – Instrument d’analyse et de traitement de l’APS à des fins d’enseignement de l’EPS, EPS n°231, 1991 |
« Problème « minimal » et « suffisant » auquel doit constamment faire face tout sujet engagé dans l'activité, sans distinction de niveau de pratique. Le respect absolu de ce problème fondamental semble être un principe organisant la construction de toute tâche d'apprentissage » è ce qui permet d’espérer des transferts dans la situation de référence et/ou la pratique institutionnelle de l’activité. |
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RESSOURCES MOBILISÉES B.BODA et RÉCOPÉ – Instrument d’analyse et de traitement de l’APS à des fins d’enseignement de l’EPS, EPS n°231, 1991 |
« Ensemble des connaissances, déclaratives et procédurales, des capacités structurales et fonctionnelles, des aptitudes relatives aux composantes de la conduite, qui constitue le répertoire caractérisant les pouvoirs d’un sujet. ». C’est en mobilisant ses ressources à bon escient, voire en les combinant, que l’élève devient compétent : il est alors capable de s’adapter à des situations nouvelles complexes. Développer les ressources ne suffit pas pour devenir compétent ! (une différence entre capacité et compétence…) |
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REPÈRES DIDACTIQUES Ph. Meirieu - apprendre, oui mais comment ? – 1990 |
Au sujet de la didactique : « Réflexions et propositions sur les méthodologies à mettre en œuvre pour permettre l’appropriation de contenus spécifiques. » è La didactique, souvent centrée sur les contenus, doit intégrer une réflexion plus globale sur l’acte pédagogique, qui interroge et articule les finalités de l’éducation (pôle axiologique qui renvoie aux valeurs), les connaissances scientifiques du responsable éducatif (fondements rigoureux de la relation finalités/modalités) et l’action elle-même, le pôle praxéologique en terme de modalités pratiques. |
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VARIABLES DIDACTIQUES V.LAMOTTE - Lexique de l’enseignement de l’EPS - 2007 |
« La manipulation des variables didactiques suppose de la part de l’enseignant une identification de celles-ci, ainsi qu’une identification la plus fine possible des ressources de l’élève. En effet, la maîtrise de ces variables constituent le moyen principal pour construire le décalage optimal entre les contraintes de la tâche et les ressources de l’élève. Le jeu sur les variables est donc un élément essentiel puisque c’est lui qui détermine les possibilités de « perturbations adéquates » de l’élève afin qu’il puisse entrer dans une dynamique de transformation de ses comportements. » è renvoie aux capacités d’adaptation de l’élève (face à la tâche) et du maître (qui « calibre » la tâche) |
Glossaire
activité
"La tâche indique ce qui est à faire, l'activité ce qui se fait. La notion de tâche véhicule avec l'idée de prescription, sinon d'obligation. La notion d'activité renvoie, elle, à ce qui est mis en jeu par le sujet pour exécuter ces prescriptions, pour remplir ces obligations" (Leplat et Hoc, 1983)
Leplat et Hoc, Tâches et activités dans l'analyse psychologique des situations, 1983, cahiers de psychologie cognitive, p.50-63
Famose, apprentissage moteur et difficulté de la tâche, 1990
analyse
Le concept d’analyse que nous employons dans cette thèse s’appuie sur son étymologie grecque analusis « décomposition » et « résolution ». Par extension, nous l’associons à la méthode par déduction de Descartes (1636), qui elle-même conduira à l’algèbre qui analyse les infiniment petits(1695) (Rey, 2012). Nous définissons l'analyse en tant que décomposition d'un tout dont la fonction est de mieux comprendre ce qui n'est pas immédiatement et spontanément accessible. Le cadre d’analyse vise donc à comprendre un objet en le décomposant en ses constituants, en s’appuyant sur des critères permettant d'identifier les composants.
SOURCE : Thèse G.Delboé, 2018
apprendre, apprentissage
Apprendre n'est pas un acte cumulatif et répétitif, c'est un changement dans le réseau de signification que se construit l'individu. Apprendre c'est construire un réseau.
J.P ASTOLFI "L'école pour apprendre" ESF 1992
APPRENTISSAGE :
De façon générale, on dira qu'il y a apprentissage lorsqu'un organisme placé plusieurs fois dans la même situation, modifie sa conduite de façon systématique et relativement durable
M REUCHLIN " Psychologie" PARIS PUF 1983, p.125
Modification durable du comportement qui ne peut être uniquement attribuée à une maturation physiologique.
F.Raynal, A.Rieunier, Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, 1997, p.65
==> A ne pas confondre donc avec développement !
APPRENTISSAGE( en EPS): "L'apprentissage en EPS peut se définir comme l'acquisition
de pouvoirs moteurs nouveaux articulant savoir-faire et savoirs sur le faire et s'exprimant dans
des habiletés motrices plus efficaces parce que plus rapides et plus stables."
Ch. AMADE ESCOT "Méthodologie et didactique de l'EPS" 1989
capacité
Pour Raynal et Rieunier (pédagogie, dictionnaire des concepts clés, 2012, p.124) : Les capacités sont des "éléments transversaux (quel que soit la discipline enseignée) constitutifs de la compétence (...) que permettent à l'individu de traiter efficacement les situations qu'il rencontrera dans sa vie (...) Les concepts de capacité et de compétence sont dialectiquement liés. Une "compétence" définie comme un savoir-faire efficace dans une situation déterminée, est toujours référée à une situation (scolaire, professionnelle, sociale) particulière, une capacité est mise en oeuvre dans des compétences différentes, éventuellement très éloignée les unes des autres. Ainsi, des compétences comme rédiger une dissertation, régler l'allumage d'une voiture, conduire une réunion, conduire un entretien non-directif, demandent à un individu de mettre en oeuvre des capacités du type : analyse, synthèse, anticipation, comparaison, prise de décision, construction d'hypothèses, vérification de celles-ci, etc. La compétence s'actualise donc en mobilisant différentes capacités mises en oeuvre dans le cadre d'une catégorie de situation."
==> On retiendra donc les caractéristiques suivantes :
- transversalité
- constituifs de la compétence
- efficacité
• Pour Meirieu : Une capacité est une « activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans des champs divers de la connaissance. », une compétence est « un savoir identifié mettant en jeu une ou des capacités, dans un champ notionnel ou disciplinaire déterminé. »
Pour Gillet, chercheur formateur au CEPEC de Lyon : « Sur le plan pédagogique, par capacités, nous nommons les hypothèses que nous formons sur ce que doivent développer les étudiants à travers une formation et qu'ils pourront exprimer aussi en d'autres situations que celles de la compétence. »
Survient alors une seconde difficulté. Certains auteurs admettent qu'une capacité est une habileté cognitive transversale - c'est-à-dire réutilisable à l'infini dans des contextes différents -, d'autres au contraire soutiennent que c'est une habileté cognitive fortement contextualisée - c'est-à-dire difficilement transférable à de nouveaux contextes si ceux-ci n'ont pas été eux-mêmes « appris ». Le problème qui se pose aux praticiens est donc le suivant : comment former à des capacités transversales ? Ou en d'autres termes, comment faire émerger ces capacités transversales (si elles existent) de situations d'apprentissage contextualisées par les champs disciplinaires ? […] En résumé, pour que le formateur puisse enseigner des capacités méthodologiques communes, il faut qu'il ait résolu le problème du « transfert ». Ce qui signifie, d'un point de vue idéal, que soient construites en permanence par le formateur des situations de contextualisation - décontextualisation - recontextualisation, afin d'installer chez l'apprenant, (à terme ?), ce « savoir-faire abstrait », acontextuel, que l'on nomme capacité. […] Le degré de « transversalité » d'une capacité dépendrait alors du nombre de situations contextualisées qu'un apprenant rencontre au cours de sa formation, l'accès à la généralisation se faisant par la prise de conscience de certains invariants opératoires de la conduite dans une classe de situations. (Cardinet)
VOIR AUSSI : compétence, transfert
SOURCES
- Cardinet J., Évaluation scolaire et pratique, De Boeck. 1988, p. 133.
- Meirieu Ph., Apprendre, oui, mais comment ?, ESF éditeur, 1988, p. 153-154.
- Gillet P. (dir.), Construire la formation, ESF éditeur, 1991, p. 78.
- Françoise Raynal, Alain Rieunier ; Pédagogie : dictionnaire des concepts clés – apprentissage, formation, psychologie cognitive ; ESF éditeur
compétence
du latin competa : place où se rencontre les villageois / competentia : proportion, juste rapport / competitor : concurrent / competo : (1)se rencontrer au même point, coîncider (2) s'accorder avec / compitum : croisement de route ou de rue
==> Tous ces mots à l'origine du concept amène au concept de rencontre, à l'idée d'une certaine convergence.
"La compétence est un domaine d’expérience délimité, qui engage l’adaptabilité de sujets mobilisant des ressources efficientes dans des situations variées et variables. La personne compétente est celle qui est reconnue suffisamment adaptable et efficiente dans une compétence, par des moyens qui ne peuvent en aucun cas l’attester totalement et définitivement "(G.Delboé, thèse, 2018) ==> pour aller plus loin, voir ce PDF.
Pour Philippe Perrenoud, professeur à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation (Genève), une compétence est « une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité à les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes ». Philippe Perrenoud précise encore sa conception, dans un document plus récent : « une compétence permet de faire face à une situation complexe, de construire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées ». Il ajoute que « La compétence ne se réduit jamais à des connaissances procédurales codifiées et apprises comme des règles, même si elle s’en sert lorsque c’est pertinent. Juger de la pertinence de la règle fait partie de la compétence. »
"La définition de la compétence par référence à une tâche évite la décomposition et la perte de sens (...) comme disposition à accomplit une tâche conduit à la mise en activité des apprenants (...) par référence à une tâche redonne de la finalité et du sens au savoir (...). L'approche par compétences redonne à l'apprentissage sa dimension de transformation en profondeur du sujet (...), peut contribuer à réduire la sélectivité de l'école ." (Bernard Rey, 2003)
"Un réseau intégré et fonctionnel constitué de composantes cognitives, affecti- ves, sociales, sensorimotrices, susceptible d’être mobilisé en actions finalisées face à une famille de situations.(...) Une compétence est formée de ressources cognitives et métacognitives, ainsi que de composantes affectives, sociales et sensorimotrices qui jouent un rôle parfois déterminant dans l’activation des connaissances. La notion de réseau implique que ces composantes sont reliées de manière fonctionnelle en schèmes organisateurs de l’activité du sujet. En parlant d’un réseau « susceptible » d’être mobilisé, on préserve la distinction, qui me semble importante, entre compétence et performance. Même si le sujet possède une compétence affirmée, il existe toujours des circonstances dans lesquelles il ne parviendra pas à la manifester. Le médecin le plus compétent qui soit peut commettre une erreur de diagnostic. L’enseignant hautement compétent en animation pédagogique peut parfois « bâcler » la mise en œuvre d’une situation d’enseignement/apprentissage. La définition proposée ici retient la notion d’action finalisée mais pas nécessairement l’exigence d’efficacité évoquée par d’autres auteurs (Gillet, 1991 ; Perrenoud, 1997). Autrement dit, je considère qu’une compétence correspond à un continuum constitué de divers niveaux de complexité et d’efficacité plutôt qu’à un palier d’excellence qui est atteint ou pas atteint."
Allal, Linda. « Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire ». In L’énigme de la compétence en éducation, par Joaquim Dolz et Edmée Ollagnier, 75. De Boeck Supérieur, 2002. https://doi.org/10.3917/dbu.dolz.2002.01.0075.
Selon J. Leplat, les compétences sont :
FINALISEES : on est compétent pour 1 tâche ou une classe de tâches donnée. Donc selon un but précis.
APPRISES : on ne l’est pas naturellement. Cela s’acquiert. On le devient par l’action, l’apprentissage…
ORGANISEEES : en hiérarchies. Des compétences élémentaires sont intégrées à d’autres, supérieures.
ABSTRAITES : sont inobservables. On ne peut que les inférer à partir des manifestations observables.
JACQUES LEPLAT, « E.P.S interroge J. Leplat à propos des compétences », revue E.P.S 267, 1997
« Si trouver un sens commun à la notion de compétence semble difficile, quelques traits caractéristiques se dégagent de l’ensemble des propos des chercheurs : • une compétence repose sur la mobilisation, l’intégration, la mise en réseau d’une diversité de ressources : les ressources internes, propres à l’individu, ses connaissances, capacités, habiletés, mais aussi les ressources externes mobilisables dans l’environnement de l’individu (autres personnes, documents, outils informatiques, etc.) ; • cette mobilisation des ressources s’effectue dans une situation donnée, dans le but d’agir : la compétence est nécessairement située ; pour autant, elle s’exerce dans une diversité de situations, à travers un processus d’adaptation et pas seulement de reproduction de mécanismes. Ces éléments constitutifs mettent clairement l’accent sur une conception dynamique de la compétence et invitent à un recentrage sur les processus d’apprentissage de l’élève plutôt que sur les contenus d’enseignement, sur la nécessaire synergie entre l’acquisition de connaissances, le développement de capacités ou d’habiletés, et l’adoption d’attitudes. Ils insistent aussi sur le processus de contextualisation-décontextualisation – recontextualisation qui préside à tout transfert de savoirs et mobilisation de ressources dans de nouvelles situations. Ces points essentiels font appel à une véritable « intelligence des situations (Mastrioca, Jonnaert, Daviau, 2003. Cité Par Jonnaert, 2004.)». » (Rapport - n° 2007- 048 , juin 2007, Inspection générale de l’éducation nationale, Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis)
La définition que donne Philippe Meirieu (1989) est intéressante, parce qu'elle met en évidence la complémentarité entre la capacité et le contenu :
"[...] activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans des champs divers de connaissance ; terme utilisé souvent comme synonyme de "savoir-faire". Aucune capacité n'existe à l'état pur et toute capacité ne se manifeste qu'à travers la mise en oeuvre de contenus"
VOIR AUSSI : sentiment de compétence, capacité, connaissance, attitude, habileté,
Télécharger le rapport de l'IGEN sur les livrets de compétences, 2007
SOURCES:
- P. Perrenoud. Construire des compétences dès l’école. Paris 1999, ESF.
- Vie pédagogique, n° 112, Dossier " Faire acquérir des compétences à l’école " septembre-octobre 1999, pp. 16-20. Construire des compétences, tout un programme !Entrevue avec Philippe Perrenoud
- Les compétences à l'école, Bernard Rey, 2003, De Boeck
- Apprendre oui mais comment, 1989, p.181
- code de l'éducation, D. n.-8. socle commun. 11 juillet 2006
- Jacques Leplat, « EP.S interroge J. Leplat à propos des compétences », revue EP.S 267, 1997
comportement
« Le comportement est l'ensemble des réactions objectivement observables qu'un organisme généralement pourvu d'un système nerveux exécute en réponse aux stimulations du milieu, elles-mêmes objectivement observables. » (Grand dictionnaire de la psychologie. Watson J.B., Larousse 1994 ; p153)
Part observable de l'activité du sujet. (thèse G.Delboé, 2018)
VOIR AUSSI : attitude
comprendre
"Comprendre, cela consiste à saisir la place qu'occupe une idée ou un fait dans une structure de savoir plus vaste. Lorsque nous comprenons quelque chose, nous le comprenons comme faisant partie d'un cadre conceptuel ou d'une théorie plus large."
Jérôme Bruner, L'éducation, entrée dans la culture, 1996, p.8
Comprendre (en lecture), c'est fabriquer une représentation mentale cohérente (d'un texte)
ANDRÉ TRICOT
concept
Un concept - une pensée abstraite- est donc une structure qui réunit trois éléments :
- le mot qui le désigne (l'étiquette)
- les attributs qui l'identifient (les éléments de définition)
- Une pluralité de cas auxquels les attributs s'appliquent (les exemples)
Nos interprétations subjectives, nos conceptions d'un phénomène peuvent être justes ou fausses, par rapport à un savoir scientifique ; elles se transforment, évoluent au fil d'expériences et d'interrogations, mais elles restent nos conceptions personnelles. En revanches, les "conceptions" reconnues par une communauté scientifique à une époque donnée constituent nos connaissances scientifiques. Plus stables, elles peuvent cependant également évoluer et se modifier.
Britt-Mari Barth, Elève chercheur (2013), enseignant médiateur - Donner du sens au savoir
"Chaque concept possède des représentations particulières — on peut identifier des régimes démocratiques, des bidonvilles ou des carrés particuliers —, mais le carré, la démocratie ou le bidonville en tant que tels n'existent pas dans la réalité. Autrement dit, on ne peut cerner un concept qu'à travers des représentations particulières. Sur un plan pédagogique, plus on présente à l'apprenant des représentations divergentes du concept, plus on lui permet d'explorer les limites du concept et mieux celui-ci peut être appréhendé dans tous ses aspects.
Par exemple, si un carré était toujours présenté posant sur un côté, la per-sonne qui acquiert le concept de carré ne reconnaîtrait pas comme carré un carré posé sur une pointe.
Concept et notion : Dans le langage commun, on confond souvent le concept et la notion. Si ce sont des termes proches, ils présentent néanmoins des différences : la notion est de l'ordre de la perception, le concept de l'ordre de l'abstraction, comme le met en évidence Duplessis (2007), à partir d'un exemple simple et très didactique : «La notion recouvre une idée plutôt vague, aux contours généralement imprécis et donc communément admise. La notion d'arbre, par exemple, est suffisamment partagée pour que tout le monde s'accorde et se comprenne. Un enfant peut construire très tôt cette notion. Il désignera du mot arbre aussi bien un chêne, un peuplier ou un palmier sans qu'il soit contrarié. Mais là s'arrête l'empire de la notion. Dès qu'il s'agira, non plus de percevoir, mais de concevoir avec précision ce que recouvre l'idée d'arbre, il faudra bien lister ses caractéristiques et discriminer, à partir de celles-ci, ce qui ressortit précisément à cette idée. Au regard du botaniste, par exemple, un palmier (famille des Aracacées) ne saurait être un arbre, puisqu'il ne possède pas un tronc, mais une tige non ramifiée appelée stipe, que son « bois » ne possède pas du cambium nécessaire pour assurer sa croissance en largeur, qu'il ne possède pas de branches mais des palmes ne se subdivisant pas, etc. Ainsi la différence entre la notion, qui est un donné, un perçu, et un concept, qui est un construit, un conçu, tient de l'analyse scientifique de ses caractéristiques. » (Duplessis, 2007, p. 1) "
Xavier Roegiers (2010), La pédagogie de l'intégration, p.185 (édition 2013)
conduite
connaissance
On distinguera les connaissances déclaratives des connaissances procédurales : les connaissances déclaratives constituent une base de données, et les connaissances procédurales des instructions relatives à l'utilisation de ces données. (1)
"Un exemple rapporté par Fisher (1992, p. 22) permet d’illustrer clairement en quoi consistent ces deux types de connaissances. On peut, en effet, en tant que chercheur réfléchissant à ce problème, définir un cercle de deux façons différentes :
«- un cercle est l’ensemble des points équidistants d’un point donné ;
- pour construire un cercle, tourner le compas avec un bras fixé jusqu’à ce que l’autre bras soit revenu à son point de départ ».
La première définition est de type déclaratif, alors que la seconde est de type procédural. Certains chercheurs préfèrent parler de « savoir que » et de « savoir comment ». Sans vouloir entreprendre ici
une comparaison approfondie de ces types de connaissance, signalons néanmoins, pour la clarté de l’exposé, que les auteurs s’accordent pour considérer que ces deux types de connaissance peuvent être différenciés suivant quatre critères : les connaissances déclaratives sont d’ordre verbal, s’apprennent vite, sont explicites, et sont directement accessibles ; les connaissances procédurales, par contre, relèvent de l’action, demandent un apprentissage long, sont implicites ou inconscientes, et sont difficilement accessibles." (2)
Voir aussi "forme opératoire et forme prédicative de la connaissance" (Gérard Vergnaud) : http://www.recherches.philippeclauzard.com/vergnaud_forme_connaissance.pdf
SOURCES :
(1) Lexique thématique, Delignières et Duret, 1995, Vigot
(2) Jacques FIJALKOW - SAVOIR LIRE : DIDACTIQUE DÉCLARATIVE,PROCÉDURALE, CONTEXTUELLE in revue Spirale n°15, 1995
FISCHER J.-P. (1992), Apprentissages numériques, Nancy : Presses Universitaires de Nancy.
culture
"Dans son sens le plus large, la culture peut aujourd'hui être considérée comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances, (...) la culture donne à l'homme la capacité de réflexion sur lui-même. C'est elle qui fait de nous des êtres spécifiquement humains, rationnels, critiques et éthiquement engagés. C'est par elle que nous discernons des valeurs et effectuons des choix. C'est par elle que l'homme s'exprime, prend conscience de lui-même, se reconnaît comme un projet inachevé, remet en question ses propres réalisations, recherche inlassablement de nouvelles significations et crée des œuvres qui le transcendent."
UNESCO, 1982, Déclaration de Mexico
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La culture, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime à ce qu'il y a de plus universel.
Philippe Meirieu (2013) , De l'enfant consommateur à l'enfant citoyen (conférence - 48ème minute)
https://www.youtube.com/watch?v=HY7EgaEarew
Toute culture véritable est prospective. Elle n’est point la stérile évocation des choses mortes, mais la découverte d’un élan créateur qui se transmet à travers les générations et qui, à la fois réchauffe et éclaire. C’est ce feu, d’abord, que l’Education doit entretenir.
Gaston Berger 1967, L’Homme moderne et son éducation
décalage optimal
L’optimisation de l’apprentissage passerait par la création d’un décalage optimal entre la structure actuelle du sujet et la structure de la tâche.
SOURCE: Linda Allal dans [L’évaluation formative dans un enseignement différencié, 1979]
démarche
Gérard De Vecchi, Enseigner l'expérimental en classe, 2006, p.55
La méthode expérimentale (ou du moins ce qu'on en a fait) correspond plutôt à un plan à suivre, un mode d'emploi, une suite d'étapes organisées suivant un ordre immuable.
Une démarche expérimentale est une approche plus réaliste. Elle s'appuie sur des manipulations et des découvertes qui s'opèrent au fur et à mesure : elle intègre une approche tâtonnante. Elle est construite autour de l'idée d'hypothèses à éprouver et correspond surtout à un état d'esprit.
didactiques
"Adopter un point de vue didactique conduit à aborder l’étude du travail enseignant dans la classe à partir de la question des processus enseignement-apprentissage de savoirs scolaires dans leurs spécificités disciplinaires."
Philippot, T et Niclot, D. (2011, mars) Analyser le travail des professeurs de collège à partir des « traces écrites » réalisées en classe. Communication présentée au congrès « Le travail enseignant au XXIe siècle ». INRP, Lyon.
"1 - Acception commune : utilisation de techniques et de méthodes d'enseignement propres à chaque discipline .
2- Acception moderne : interactions qui peuvent s'établir dans une situation d'enseignement-apprentissage entre un savoir identifié,un maître dispensateur de ce savoir et un élève censé apprendre celui-ci."
Raynal F., Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, 1997, p.174
« Première approche de la notion : On pourrait définir, en première approche, les didactiques comme les disciplines de recherche qui analysent les contenus (savoirs, savoir-faire…) en tant qu’ils sont objets d’enseignement et d’apprentissages, référés/référables à des matières scolaires.
Éléments d’éclairage : Cette définition permet d’abord de distinguer les didactiques d’autres disciplines de recherche, proches à certains égards :
- celles qui analysent les contenus mais sans se préoccuper de l’enseignement ou des apprentissages (par exemple les mathématiques, la linguistique, la biologie, l’histoire…) ;
- celles qui analysent l’enseignement ou les apprentissages mais en ne se centrant pas sur les contenus (par exemple la pédagogie, la philosophie,la sociologie ou la psychologie de l’éducation…).
C’est donc la focalisation sur les contenus et sur leurs relations à l’enseignement et aux apprentissages qui spécifie les didactiques. »
Yves Reuter et al., Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, 2013, p. 65
Pour aller plus loin : https://questionsvives.revues.org/237
éducation
« Ce qui fonde l’acte d’éducation, c’est bien l’accompagnement du sujet confronté à des alternatives dans un environnement donné. L’éducation fournit les clés au sujet de la relation entre les décisions et leurs conséquences en contexte. Sa responsabilité est, à cette condition, progressivement reconnue dans la mesure où celui-ci oriente et contrôle ses conduites. L’individu n’est alors plus considéré (…) comme un organisme à étudier, mais bien comme un sujet, c’est-à-dire un individu singulier, évoluant dans un environnement culturel significatif, effectuant des choix potentiellement porteurs de sens et d’intentions. » (Thèse G.Delboé, 2018)
"Relation dissymétrique, nécessaire et provisoire, visant à l'émergence d'un sujet."
PH.Meirieu,
Philippe Meirieu, Praxis pédagogique et pensée de la pédagogie, Revue Française de Pédagogie, n° 120, juillet-août-septembre 1997, 25-37
==> article à lire pour l'explicitation de cette définition : http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise-de-pedagogie/INRP_RF120_3.pdf
Une éducation authentique est donc un exercice raisonné de l'influence, mais d'une influence qui accepte sa mise en échec permanente, et qui accepte que, dans cette mise en échec, l'autre naisse, apprenne et grandisse.
http://www.meirieu.com/COURS/pedagogieetcontradictions.pdf
méthode
Gérard De Vecchi, Enseigner l'expérimental en classe, 2006, p.55
La méthode expérimentale (ou du moins ce qu'on en a fait) correspond plutôt à un plan à suivre, un mode d'emploi, une suite d'étapes organisées suivant un ordre immuable.
Une démarche expérimentale est une approche plus réaliste. Elle s'appuie sur des manipulations et des découvertes qui s'opèrent au fur et à mesure : elle intègre une approche tâtonnante. Elle est construite autour de l'idée d'hypothèses à éprouver et correspond surtout à un état d'esprit.
objectif
intention qui tend à être univoque et s’objective par l’expérience (atteint / non atteint)
Thèse Grégory Delboé - 2017
OBJECTIF : « C’est ce que l’élève saura au terme d’un processus d’apprentissage » (D.Hameline, 1988)… Formuler des objectifs, c’est être clair sur ce que l’on veut faire apprendre aux élèves et sur l’observation possible du résultat. »
Le guide de l’enseignant TOME 1, 1994, p.190
"Nul ne devrait enseigner sans poursuivre des objectifs assez explicites et précis pour guider son action et permettre de savoir s'il a, ou non, provoqués les apprentissages visés."
Philippe PERRENOUD, Quand l'école prétend préparer à la vie..., 2011, p. 73-74
On lira avec intérêt cette page pour analyser les objectifs selon trois critères différents : leur finalités, leur généralité, leur spécificité. Ici, nous évoquons les objectifs de troisième niveau, dits « spécifiques », qui correspondent à des transformations, « carrefour entre un référent théorique (niveaux de classe, programmes nationaux) et une réalité objective (une classe composée d’élèves ayant des capacités et des besoins différents) »
« L’objectif pédagogique s’inscrit toujours dans le cadre institutionnel, dans le systèmes des finalités institutionnelles et sociales. L’objectif est une construction de l’enseignant. Cela suppose une méthodologie et des précautions :
§ Ne pas confondre la tâche et l’objectif, l’acquisition et la performance
§ Ne pas éluder la nécessité de définir les acquisitions, et donc déterminer les critères utiles
§ Ne pas escamoter le transfert »
Le guide de l’enseignant TOME 1, 1994
"La notion d’objectif a été fortement influencé par la pédagogie qui porte son nom. L’objectif devait alors être écrit en termes de comportement observable à réaliser par l’apprenant. Progressivement, la notion s’est dégagée de cette acception béhavioriste pour désigner une « habileté complexe invisible et dont le comportement observable n’est qu’un indicateur possible» (PH.MEIRIEU, Apprendre oui mais comment ? , PUF, 1987 – p.188)
"Visant le court terme, leur formulation consiste en l'énoncé d'un résultat attendu et donc évaluable (...) C'est ainsi que "se propulser dans des situations variées" est une formulation trop générale, recouvrant une gamme d'exigences pouvant s'appliquer de la maternelle à l'université. Alors que "se propulser par transfert du poids du corps vers l'avant, s'aider de ses bras, croiser les pieds..." rend possible l'évaluation, le résultat est observable, les critères de réussite sont spécifiés." (Collectif premier degré de l'AEEPS, Le guide de l'enseignant, 1994
Un objectif se définit comme étant un comportement (ou performance) dont l'élève doit se montrer capable pour être reconnu compétent. Cette définition emprunté à R.F.Mager, décrit le résultat que veut atteindre un acte pédagogique plutôt que le processus d'enseignement ou les moyens mis en oeuvre pour l'obtenir.
Un objectif est pertinent s'il répond à trois conditions :
- il doit être explicité en terme de comportement précis et directement observable ; décrire une activité de l’élève identifiable par un comportement observable : le verbe doit être un verbe d’action
- il est défini indépendamment de la démarche empruntée pour l'atteindre ; décrire les conditions dans lesquelles le comportement doit se manifester : quel matériel utiliser, en combien de temps, etc
- il doit pouvoir être soumis à évaluation. Décrire le(s) critère(s) permettant de savoir si l’objectif est atteint
VOIR AUSSI : obstacle, pédagogie par objectifs
SOURCES
- Dictionnaire de pédagogie. Bordas. 2007
- Comment définir des objectifs pédagogiques - R. F. MAGER - Bordas - 1986
- Site de Ph.Meirieu : « GRILLE D’ANALYSE D’UNE SEQUENCE D’APPRENTISSAGE »
représentation
ressource, fonctionnalité réduite/étendue
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Moyen interne (développé, appris et/ou éduqué) ou externe au sujet (la trace par exemple)[1], susceptible d'être sollicité pour répondre de façon efficace à des pratiques spécifiques (tâches fermées), et/ou mobilisé voire combiné à d’autres dans le cadre de pratiques inédites (tâches ouvertes). |
Thèse G.Delboé, 2018
[1] Précisons que les ressources externes, quand elles engagent le sujet, nécessitent la mise en jeu de ressources internes.
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Nous distinguons les ressources à fonctionnalité réduite, c’est-à-dire isolée(s) dans une tâche où la prise de décision est peu déterminante dans l’atteinte du but, des ressources à fonctionnalité étendue, subordonnées à des prises de décisions plus ou moins adaptées, dans un contexte particulièrement variable
situation
Une situation peut être considérée comme un système tâche-sujet. Analyser une situation ce sera analyser ce système, son fonctionnement et par là l'interaction entre les deux termes. L'activité est l'expression de cette interaction. Dans cette perspective, on est amené à concevoir que d'une part l'activité n'est jamais spontanée mais toujours déclenchée et guidée par la tâche, d'autre part que la tâche est susceptible d'être modifiée par le sujet au cours de son activité.
Jacques LEPLAT et Jean-Michel HOC, TACHE ET ACTIVITE DANS L'ANALYSE PSYCHOLOGIQUE DES SITUATIONS in cahiers de psychologie cognitive, 1983, p.58
"La situation correspond à la confrontation du sujet à une tâche contextualisée."
Didier Delignières, Lexique thématique des STAPS, 1995, p.75
tâche
Attente de mobilisation, caractérisée a minima par un but. Elle peut être soumise à des règles (droits, devoirs, interdictions) et s'inscrire dans le cadre d'une organisation. On évitera de la confondre avec avec l'activité, qui renvoie à ce que le sujet engage en se mobilisant dans la tâche. Nous appellerons comportement la part observable de cette activité. Le sujet peut se représenter la tâche comme "ce qu'il y a à faire".
SOURCE : Thèse G.Delboé, 2018
transfert
On peut définir le transfert comme l’effet que l’on constate quand l’exécution d’une activité modifie de façon positive ou négative, l’accomplissement d’une activité nouvelle ou la reproduction d’une ancienne. Dans le cas où l’influence des acquis est favorable, on parle de « facilitation » ou de « transfert positif »; dans le cas contraire « d’inhibition » ou de « transfert négatif ». Dans chacun de ces cas, le transfert peut être « rétroactif » (influence d’une tâche nouvelle sur une tâche antérieure) ou « proactif » (l’exécution d’une tâche modifie l’accomplissement d’une nouvelle tâche).
Parlebas Pierre, Dugas Éric, « Le transfert d'apprentissage dans les activités physiques et sportives », Carrefours de l'éducation, 2/2005 (n° 20), p. 27-43.
URL : http://www.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2005-2-page-27.htm
Catégorie : UE1/2 : COURS EPS / Master 1 - Les concepts clés de l'EPS
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