"Le but, c'est ce qui doit être réalisé ou plus précisément l'état final. Celui-ci peut être décrit par des critères et la valeur qu'ils doivent prendre."

•      Lexique thématique, Delignières et Duret, 1995, Vigot
•      Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue, Hameline, 1979, ESF

« La conation met l’accent sur le fait que les conduites ne peuvent être expliquées uniquement par le cognitif. Il est nécessaire de prendre en compte ce qui fait que le sujet initie une conduite, la poursuit et la termine» (Agnès Florin, Réussir à l’école(1), 2007, p.12). Gilles Bui-Xuan(2) (1993) évoque « une force interne qui pousse à agir », Jean-Pierre Turpin(3) (1997) « le sens en action », comme origine de notre mobilisation. 

Pour rappel, les conduites représentent les activités organisées et finalisées (Reuchlin(4), 1990) ; j’insiste à nouveau sur le fait que ce concept permet de dépasser celui de comportement en tant que réponse organique à une stimulation physique, qui évacue l’organisation (Comment ?) et la finalité (Pourquoi ?) de l’activité. Or, les modalités et les finalités de nos actes influencent nos comportements (Quoi ?).  
 

SOURCES :

1 Florin Agnès (dir.) & Vrignaud Pierre (dir.). Réussir à L’école : les effets des dimensions conatives en éducation. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2007. – p.12

2  BUI-XUAN G. (1993) (1994). Une modélisation du procès pédagogique. In : G. Bui-Xuân et J. Gleyse (Eds) Enseigner l'Education Physique et sportive. Clermont-Ferrand : AFRAPS. pp.77-90.

3  Turpin J.P. (1997) « Réhabiliter le conatif » – in : Comment peut-on enseigner une culture corporelle ? Colloque international de Montpellier : AFRAPS et CEDRE.

4 Reuchlin M. (1990) Les différences individuelles dans le développement conatif de l'enfant. Paris : PUF. 

Un concept - une pensée abstraite- est donc une structure qui réunit trois éléments :

- le mot qui le désigne (l'étiquette)

- les attributs qui l'identifient (les éléments de définition)

- Une pluralité de cas auxquels les attributs s'appliquent (les exemples)

Nos interprétations subjectives, nos conceptions d'un phénomène peuvent être justes ou fausses, par rapport à un savoir scientifique ; elles se transforment, évoluent au fil d'expériences et d'interrogations, mais elles restent nos conceptions personnelles. En revanches, les "conceptions" reconnues par une communauté scientifique à une époque donnée constituent nos connaissances scientifiques. Plus stables, elles peuvent cependant également évoluer et se modifier.

Britt-Mari Barth, Elève chercheur (2013), enseignant médiateur - Donner du sens au savoir

"Chaque concept possède des représentations particulières — on peut identifier des régimes démocratiques, des bidonvilles ou des carrés particuliers —, mais le carré, la démocratie ou le bidonville en tant que tels n'existent pas dans la réalité. Autrement dit, on ne peut cerner un concept qu'à travers des représentations particulières. Sur un plan pédagogique, plus on présente à l'apprenant des représentations divergentes du concept, plus on lui permet d'explorer les limites du concept et mieux celui-ci peut être appréhendé dans tous ses aspects. 
Par exemple, si un carré était toujours présenté posant sur un côté, la per-sonne qui acquiert le concept de carré ne reconnaîtrait pas comme carré un carré posé sur une pointe. 

Concept et notion : Dans le langage commun, on confond souvent le concept et la notion. Si ce sont des termes proches, ils présentent néanmoins des différences : la notion est de l'ordre de la perception, le concept de l'ordre de l'abstraction, comme le met en évidence Duplessis (2007), à partir d'un exemple simple et très didactique : «La notion recouvre une idée plutôt vague, aux contours généralement imprécis et donc communément admise. La notion d'arbre, par exemple, est suffisamment partagée pour que tout le monde s'accorde et se comprenne. Un enfant peut construire très tôt cette notion. Il désignera du mot arbre aussi bien un chêne, un peuplier ou un palmier sans qu'il soit contrarié. Mais là s'arrête l'empire de la notion. Dès qu'il s'agira, non plus de percevoir, mais de concevoir avec précision ce que recouvre l'idée d'arbre, il faudra bien lister ses caractéristiques et discriminer, à partir de celles-ci, ce qui ressortit précisément à cette idée. Au regard du botaniste, par exemple, un palmier (famille des Aracacées) ne saurait être un arbre, puisqu'il ne possède pas un tronc, mais une tige non ramifiée appelée stipe, que son « bois » ne possède pas du cambium nécessaire pour assurer sa croissance en largeur, qu'il ne possède pas de branches mais des palmes ne se subdivisant pas, etc. Ainsi la différence entre la notion, qui est un donné, un perçu, et un concept, qui est un construit, un conçu, tient de l'analyse scientifique de ses caractéristiques. » (Duplessis, 2007, p. 1) "

Xavier Roegiers (2010), La pédagogie de l'intégration, p.185 (édition 2013)

On distinguera les connaissances déclaratives des connaissances procédurales : les connaissances déclaratives constituent une base de données, et les connaissances procédurales des instructions relatives à l'utilisation de ces données. (1)

"Un exemple rapporté par Fisher (1992, p. 22) permet d’illustrer clairement en quoi consistent ces deux types de connaissances. On peut, en effet, en tant que chercheur réfléchissant à ce problème, définir un cercle de deux façons différentes :
«- un cercle est l’ensemble des points équidistants d’un point donné ;
- pour construire un cercle, tourner le compas avec un bras fixé jusqu’à ce que l’autre bras soit revenu à son point de départ ».
La première définition est de type déclaratif, alors que la seconde est de type procédural. Certains chercheurs préfèrent parler de « savoir que » et de « savoir comment ». Sans vouloir entreprendre ici
une comparaison approfondie de ces types de connaissance, signalons néanmoins, pour la clarté de l’exposé, que les auteurs s’accordent pour considérer que ces deux types de connaissance peuvent être différenciés suivant quatre critères : les connaissances déclaratives sont d’ordre verbal, s’apprennent vite, sont explicites, et sont directement accessibles ; les connaissances procédurales, par contre, relèvent de l’action, demandent un apprentissage long, sont implicites ou inconscientes, et sont difficilement accessibles." (2)

Voir aussi "forme opératoire et forme prédicative de la connaissance" (Gérard Vergnaud) : http://www.recherches.philippeclauzard.com/vergnaud_forme_connaissance.pdf

SOURCES :

(1) Lexique thématique, Delignières et Duret, 1995, Vigot

(2) Jacques FIJALKOW - SAVOIR LIRE : DIDACTIQUE DÉCLARATIVE,PROCÉDURALE, CONTEXTUELLE in revue Spirale n°15, 1995

FISCHER J.-P. (1992), Apprentissages numériques, Nancy : Presses Universitaires de Nancy.